Активизация регулятивной деятельности учащихся

на уроках русского языка

Обратимся к Федеральному государственному образовательному стандарту общего образования. Мы видим, как изменились подходы к оценке и качеству подготовки выпускника общеобразовательной школы. Важной задачей современной системы образования стало формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Сегодня важно не только обучить человека познавательным, регулятивным и коммуникативным УУД, но, самое главное, научить учиться самостоятельно (то есть самому решать проблему собственного обучения: описывать новую для себя образовательную задачу в категориях «дано» и «найти», планировать этапы и ресурсы для достижения цели, осуществлять самоконтроль по адекватным самостоятельно разработанным критериям, оценивать риски и определять оптимальные пути их минимизации и т.д.).

Такая способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, умения и компетентности, включая самостоятельную организацию процесса усвоения, то есть умение учиться, обеспечивается тем, что УУД как обобщённые действия открывают возможность широкой ориентации учащихся как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включая осознание учащимися ее целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают:

1) познавательные и учебные мотивы;

2) учебную цель;

3) учебную задачу;

4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Рассмотрим блок регулятивных УУД, По мнению педагогов-новаторов  (И.М. Логвинова, А.М. Кондаков, В.В. Фирсов и др.) данный блок служит организации у учащихся своей деятельности и включает целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекцию, оценку, а также элементы волевой саморегуляции как способности к мобилизации сил и энергии, способность к волевому усилию – к выбору в ситуации мотивационного конфликта, к преодолению препятствий (И.М. Логвинова, А.М. Кондаков, В.В. Фирсов и др.).

В ФГОС общего образования, приводится следующее определение: «Регулятивные УУД отражают способность обучающегося строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все её компоненты (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценку). Они обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности.»

В основной образовательной программе основного общего образования обозначены классы учебно-практических и учебно-познавательных задач, с помощью которых можно формировать и контролировать уровень сформированности различных УУД, в том числе регулятивных. Основными УПЗ по формированию регулятивных УУД являются УПЗ разрешения проблем, самоорганизации и саморегуляции и рефлексии.

Взяв на вооружение требования Стандартов и проанализировав опыт своей педагогической деятельности, я пришла к выводу, что регулятивные УУД не  только обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности, но и служат основой, так называемым «скелетом», для формирования коммуникативных, личностных, познавательных УУД.  Я поняла, что особое внимание необходимо уделить именно этому блоку УУД. Множество приёмов, которые предлагает нам опыт коллег-педагогов, в основном, касаются личностных, коммуникативных, познавательных УУД. Передо мной встала проблема отбора образовательных технологий, форм работы и методических приёмов формирования регулятивных УУД.

Для себя я определила проблему: посредством каких видов деятельности можно формировать и развивать регулятивные УУД в процессе обучения русскому языку?

Исходя из вышесказанного, я определила цели и задачи педагогического опыта.

Представленный опыт является результатом педагогической практики, поисков ответов на вопросы, которые возникают в процессе внедрения ФГОС, и собственных размышлений над работами педагогов, методистов, психологов. Особенностью моего опыта является изучение и внедрение в практику преподавания уроков русского языка технологий, методов и приёмов, обеспечивающих эффективность развития регулятивных умений учащихся: мотивацию субъектов образовательного процесса к повышению качества регулятивной деятельности с опорой на внутренние потребности; освоение обучающимися системы знаний о способах самоуправления продуктивной регулятивной деятельностью, способах развития и саморазвития регулятивных умений.

Попробовав на практике различные приёмы, технологии и методы, я пришла к выводу, что формированию регулятивных УУД может способствовать только совокупность всех их вместе, т.к. разные этапы урока решают разные задачи.

В сфере развития регулятивных универсальных учебных действий приоритетное внимание уделяю формированию действий целеполагания, включая способность ставить новые учебные цели и задачи, планировать их реализацию, в том числе во внутреннем плане, осуществлять выбор эффективных путей и средств достижения целей, контролировать и оценивать свои действия как по результату, так и по способу действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

На этапе целеполагания и постановки проблемы урока применяю технологию проблемного диалога, разработанную психологом Е. Л. Мельниковой. Данный приём использую на первоначальном этапе урока, на уроках открытия нового материала.

Регулятивные действия формируются благодаря центральным компонентам технологии. Методы постановки проблемы развивают целеполагание, поскольку проблема – это и есть цель урока открытия нового материала. Методы поиска решения учат планированию и контролю, потому что учебное открытие можно спланировать, а открытое знание

нужно сверять с учебником. Продуктивные задания стимулируют оценивание, так как именно этого действия требуют созданные учениками схемы продукты учебной деятельности.

Данный приём был продемонстрирован мной в начале моего конкурсного урока. В ходе анализа УПЗ ученики под моим руководством пришли к выводу о том, что в разговоре мальчиков речь идёт о разных словах, потому что у них разное лексическое значение. Далее выдвигались различные гипотезы о языковых явлениях в диалоге мальчиков.

Проблемная ситуация со столкновением мнений (гипотез) учеников класса создается вопросом или практическим заданием на новый материал. Побуждение к осознанию противоречия осуществляется репликами: «Вопрос был один? А мнений сколько?» или «Задание было одно? А выполнили вы его как?». И далее общий текст: «Почему так получилось? Чего мы еще не знаем?». Побуждение к формулированию проблемы осуществляется одной из реплик по выбору. И в итоге перед учениками возникли проблемы, которые им предстоит решить в ходе урока. Были сформированы цели и задачи предстоящей учебной деятельности.

При создании проблемной ситуации  вопрос на новый материал обычно задается

фронтально, а противоречивые мнения для большей наглядности можно фиксировать на доске. Что касается практического задания, помимо фронтальной работы, возможны и другие формы обучения.

Во-первых, два ученика могут одновременно выполнять задание на левом и правом потаенных крыльях доски. Для проверки задания крылья доски сводятся, и разброс мнений виден совершенно отчетливо.

Во-вторых, задание могут выполнять совместно соседи по парте (что было использовано в уроке). В этом случае определенную трудность представляет озвучивание результатов, поскольку вывешивать и сопоставлять рабочие листы всех пар класса слишком долго и трудоемко.

В-третьих, задание могут выполнять группы на рабочих листах, которые затем вывешиваются и сопоставляются.

В-четвертых, практическое задание может выполнять один ученик у доски, а фронтально работающий класс с ним не соглашается.

Ведущим способом решения задачи формирования регулятивных УУД  для меня является формирование способности к проектированию. На данном этапе эффективно использование учебно –познавательных задач.

Учебно-познавательные задачи – задачи на поиск и анализ информации, необходмой для решения учебно-практических задач, то есть задачи, обеспечивающие сам процесс научения.

Мой урок начинался с учебно-познавательной задачи.

1. (тип УПЗ) Предлагаю ученикам начать изучение новой темы не с выслушивания объяснения теории или правила, а с совместного с учениками анализа упражнений к соответствующему параграфу (разделу, главе и т.д.). Цель анализа – определить тот круг новых знаний и умений, которые необходимо будет освоить, чтобы достичь новой ступени грамотности, понимания смысла текста, владения стилями русского языка и т.д. . Этот вариант удобен тем, что не требует от учителя разработки какого-то специального дидактического материала и позволяет использовать практически любой, даже «традиционный», учебник.

Данный приём я использовала при анализе слов «рыбий» и «рыбный» по вопросному плану. В итоге дети получили собственный вариант ответа. Соотносили ранее приобретённые знания с новым материалом. Что тоже работает на формирование регулятивных УУД.

Возможны и также задание: Заполните текст, содержащий теоретический материал (опираясь на параграфы…)

Аналогичные задания уместны в любом классе. Ученики работают самостоятельно с учебником. В добывание знаний включен каждый, даже слабоуспевающий по окончании работы тянет руку, чтобы показать, что он справился с заданием и готов ответить.

2. Предлагаю ученикам сравнить варианты формулировки того или иного правила или теоретического описания (части речи, функционального стиля, синтаксической конструкции и т.п.) в плане того, какой из этих вариантов: а) содержит информацию в наиболее полном объёме; б) позволяет точнее понять, чем именно данный объект отличатся от других (для теоретических описаний); в) позволяет быстрее создать удобный для пользования алгоритм (для орфографических и пунктуационных правил); г) позволяет наиболее качественно и быстро подготовиться к проверочной работе по данной теме (в этом случае учащимся выдаётся демоверсия такой работы) и т.д.

В уроке это было использовано при формулировании правила по различным источникам, в т.ч. учебнику.

3. Учащимся предъявляю некое парадоксальное на первый взгляд утверждение или «вопрос об очевидном». Например, требуется найти корень в слове вынуть. Тривиальное, но неверное решение: приставка вы-, суффикс –ну- (как втолк-ну-ть – ср. толк-а-ть) и показатель инфинитива –ть. Получается, что в этом слове нет корня, а это противоречит лингвистической «аксиоме» о том, что слов без корней не бывает.

Задания на поиск вариантов выполнения задания: сравните в каком-нибудь отношении следующие предметы. Запишите получившиеся предложения. Каким способом вы выразили сравнение? Выразите ту же мысль другим способом.

Задания на осознание вариативности интерпретации самого языкового материала: сгруппируйте предложения: а) со слитным; б) с раздельным написанием «не» со словами. Какие предложения нужно записать дважды?

Проследите за тем, как меняется лексическое значение слова при изменении корня.

Составьте предложения с данными подлежащими. Используйте определения из скобок и добавьте сказуемые – глаголы в прошедшем времени. В каком случае вам недо-статочно информации, чтобы правильно составить предложение?

Задания на выработку навыков рефлексии через оценку уже выполненной кем-то работы: прочитайте слова в таблице. Правильно ли их расположение в соответствии с написанием «н» и «нн» в суффиксах причастий? Спишите, делая необходимые ис-правления.

Применяю тексты с преднамеренными ошибками. Предлагаю определить, какие ошибки допущены, и записать правильный вариант ответа. Задание 3 урока для закрепления материала.

4. Даю готовые или предлагает учащимся создать собственные варианты графической фиксации изученного правила или теоретического материала с той целью, чтобы каждый осознал, какой именно вариант для него удобен, чтобы потом можно было вернуться к нему и «освежить материал в голове». В этом смысле все варианты будут правильными (если, конечно, они не содержат фактических ошибок). (карточка с определение паронимов с пропусками для вставки недостающих звеньев)

В процессе решения УПЗ происходит осознание полученной информации, соотнесение нового и ранее изученного, т.е. формируются регулятивные умения.

Не оставляю без внимания и использую виды заданий направленных на формирование и оценку навыка сотрудничества, требующих совместной работы в парах или группах с распределением ролей или функций и разделением ответственности за конечный результат. Такая работа, прежде всего, направлена на формирование и оценку навыка самоорганизации и саморегуляции, наделяет учащихся функциями организации выполнения задания: планирования этапов выполнения работы, отслеживания продвижения в выполнении задания, соблюдения графика подготовки и предоставления материалов, поиска необходимых ресурсов, распределения обязанностей и контроля качества выполнения работы.

Процесс развития регулятивных УУД не возможен без формирования и оценки навыка рефлексии, что требует от обучающихся самостоятельной оценки или анализа собственной учебной деятельности с позиций соответствия полученных результатов учебной задаче, целям и способам действий, выявления позитивных и негативных факторов, влияющих на результаты и качество выполнения задания и/или самостоятельной постановки учебных задач (например, что надо изменить, выполнить по-другому, дополнительно узнать и т.п.). Учащимся предлагаю оценить свою письменную работу (домашнюю, классную или контрольную) в соответствии с критериями, приведёнными на ориентировочной карточке. В завершение оценивания каждый учащийся должен дать развёрнутую письменную оценку своей работы и выставить себе отметку. Задания включают проверку собственной работы и взаимную проверку работ с оцениванием и последующим обсуждением. (соотнесение с эталоном работы по составлению словосочетаний. На данном уроке работа не имела целью поставить отметку ученику, поэтому была направлена на самооценку усвоения новых знаний. С последующим выяснений затруднений. )

На завершающем этапе урока итоговая рефлексия деятельности помогает учащимся осознавать и регулировать процесс собственного приращения знаний, личного вклада в урок каждого учащегося. Учащимся предлагается ответить на вопросы, проанализировать самоощущения в конце урока в следующих аспектах: оценка приобретенных знаний, оценка проделанной работы, эмоциональное состояние учащегося, соотнесение «мое состояние и мои знания в начале и в конце урока» и т. д.

Таким образом, каждый этап урока в рамках ФГОС направлен на развитие регулятивных УУД. Моя задача – предложить учащимся наиболее продуктивные задания, основными критериями выбора которых будут самостоятельность выполнения индивидуально, в парах и группах, побуждение к активной работе на уроке, формирование интереса к проблеме, личностное развитие каждого участника процесса обучения. Задача непростая, требует большой работы и подготовки, однако труд окупается сполна, и первые результаты можно получит уже в конце урока - на этапе рефлексии.

И в завершении перейду к результатам педагогического опыта.

Как вы видите, выделяются три уровня сформированности регулятивных УУД: критический, достаточный и творческий. Критический уровень – это тот, с которого мы начинаем свою работу по формированию УУД, а творческий – это тот уровень, к которому необходимо стремиться.

При проведении мониторинга сформированности регулятивных УУД проверялась способность обучающихся к организации своей деятельности (сформированность целеполагания, развитие самоконтроля и самооценки).

Показателями  развития у обучающихся  регулятивных УУД,  можно считать следующие достигнутые  результаты: эффективность участия школьников в творческих конкурсах и научно – практических конференциях по предмету. Результаты моей работы представлены в презентации в виде диаграмм, данные которых указывают на позитивную динамику по вышеперечисленным направлениям работы.

В своём семинаре я раскрыла приемы, пронизывающие учебное занятие от начала до завершения, то есть ответила на вопросы: «ЧТО и КАК я делаю на уроке?». Остается вопрос «ЗАЧЕМ?». Зачем это мне, учителю, и зачем это ученику. Подводя итог вышесказанному, я прихожу к выводу, что формирование регулятивных УУД на уроках русского языка помогает обучающимся самим решать проблему собственного обучения: описывать новую для себя образовательную задачу в категориях «дано» и «найти», планировать этапы и ресурсы для достижения цели, осуществлять самоконтроль по адекватным самостоятельно разработанным критериям, оценивать риски и определять оптимальные пути их минимизации.